Upprepade störningar kan vara väldigt olika. Det kan vara en som hela tiden stör, eller många som upprepar ett visst störande mönster. Det leder till lite olika förebyggande strategier. En person som har ett störande beteende ger en inriktning på att samtala med den personen, fråga och försöka förstå om det är viljemässigt eller om eleven faller ur ramen för att summan av alla krav som uppgift, miljö och ämnesinnehåll i klassen är för svårt. Men när en stor del av klassen stör varandra genom hög ljudnivå, bristande koncentration på uppgiften, rörelser i klassrummet och annat, behöver läraren försöka se och pröva olika sätt att åtgärda och förebygga. Läraren behöver också se om det är så att hen själv bidrar till bristande ordning, inte för att lägga skuld på sig själv, men för att se ytterligare vägar framåt. Det är inte ovanligt att samspelet mellan lärare och elever kan leda till störningar.

Val av olika strategier

Arbetsformerna i klassrummet varierar mellan i huvudsak tre arbetsformer. Helklassundervisning, introduktion, genomgång eller liknande där läraren talar och visar något, ställer frågor, eleverna svarar. Enskilt arbete där alla förväntas sitta och arbeta med en uppgift självständigt under en viss tid. Grupparbete eller arbete i par, där eleverna förväntas samarbeta och lösa en uppgift genom att samtala med varandra.

Vid enskilt arbete borde det vara knäpptyst i klassrummet då ingen förväntas tala med någon alls. Det förutsätter att alla elever förstår uppgiften och kan hantera arbetsformen, påbörja och genomföra uppgiften till dess slutförande. Men om det vid igångsättandet uppstår en skog av händer som påkallar lärarens uppmärksamhet för att få hjälp, blir det problem. Ju fler elever som inte är igång från början, desto större blir stressen hos läraren att gå runt och få igång alla. Ju fler elever som inte kommer igång, desto fler som förr eller senare börjar göra något annat. Lugnt, så länge de bara stör sig själv, men så fort deras uppmärksamhet riktar sig till någon annan, blir det värre. Det blir som en kedjereaktion i klassen.

När lektionen urartar efter genomgången

Jag var en gång med på en lektion där läraren hade genomgång som förflöt bra, men där det genast då eleverna skulle börja sina uppgifter uppstod ett kaos som höll sig lektionen ut. Rutinen var att eleverna skulle anteckna sig på en lista vid tavlan och att läraren i tur och ordning skulle gå runt och hjälpa alla. Lektionen började lugnt men oro uppstod genast när eleverna skulle ta vid att jobba och det tog i stort sett hela lektionen innan läraren hunnit runt till alla.

För det första hade läraren en längre genomgång och började med att beskriva uppgiften. Därefter fortsatta läraren att gå igenom saker kopplade till ämnet som kanske inte var så relevant för uppgiften i sig, möjligen saker som några skulle kunna stöta på i arbetet med uppgiften. Genomgången hade flera sekvenser i instruktionerna om vad eleverna först skulle göra, i andra hand, tredje osv. och sist de nämnda utsvävningarna.

Disciplinen var god till en början och under genomgången uppstod inga påtagliga störningar, men eleverna var inte med ändå. De lyssnade inte och tog in instruktionerna, och när de väl skulle börja uppstod även det att de som lyssnat och till en början förstått, så hade de tappat bort de inledande instruktionerna. Här fanns ett invant beteende att inte se introduktionen som en kritisk och viktig start. Läraren accepterade att genomgången i stort gått dem förbi och fortsatte att stressa runt för att starta alla, trots att flera ställde frågan ”vad var det vi skulle göra”.

Ett annat problem var också att läraren inte följde sin egen rutin att gå efter listan som eleverna skrev upp sig på för att få hjälp, utan gick till de som var närmast eller till de som pratade högst eller högljutt påkallade uppmärksamhet. Läraren bidrog på så vis till röran eftersom det då fanns ett incitament att ropa högt, och man då blev uppmärksammad och gick före i listan. De som tyst satt och väntade på sin tur, blev därigenom förbigångna och blev sittande.

Råden till läraren blev att

• Ha en kortare genomgång med tydligare och enklare instruktioner samt att instruktionerna fanns tillgängliga i skrift som delades ut eller på annat sätt gjordes tillgänglig för alla elever som då kunde gå tillbaka och se hur de punkt för punkt skulle komma igång.
• Upprepa detta flera lektioner och dessutom vägra hjälp till den som inte hade tagit till sig det grundläggande, utan hänvisa till den skriftliga instruktionen. En tydlig markering att eleverna inte får hjälp om de inte ens lyssnade på instruktionerna.
• Det tredje var att följa den egna rutinen med listan, att verkligen visa eleverna att det lönade sig att följa den.

Större delen av klassen svängde snabbt och blev mer koncentrerade under genomgången, färre elever behövde hjälp. Läraren kämpade med sig själv att inte lockas till de som var mest högljudda, utan tvärtom gå dem förbi och rikta sig i tur och ordning till den som var näst på listan. Det tog längre tid för läraren att stanna upp och stämma av listan än vad det gjorde att stressa runt, men det hade en lugnande effekt på hela gruppen. Lärare improviserade lite extra, genom att ibland också gå förbi den elev som stod på tur för att eleven börjat göra andra saker och sa då att eleven inte var beredd att få hjälp vilket också bidrog. Eleverna kunde ju förstå att man då inte kunde få hjälp eftersom läraren då fick vänta på att eleven blev beredd.

I ett senare skede så fick läraren också rådet att se över sin planering så att uppgiften kunde förenklas i startskedet och då även instruktionen, samt att i slutskedet göra uppgiften tydligare att följa upp som ett individuellt resultat. När det gjordes tydligare om eleverna genomfört en rimlig kvantitativ prestation, och därigenom fått ”godkänt” på lektionen, höjdes arbetsnivån påtagligt, vilket gav mindre tid för annat än att jobba.

Situationen förändrades påtagligt, men problem kvarstod med att vissa elever fortfarande inte kom igång med uppgifterna och hade svårigheter att slutföra dessa. Men, i den mindre kaotiska situationen gavs också mer tid till läraren att hjälpa dessa vilket blev det fortsatta arbetet. Läraren insåg också att dessa elever trots enklare genomgångar att uppgifterna fortfarande var för svåra. Eleverna hängde inte med. Här vidtog en längre tids arbete med att få till undervisningen och göra anpassningar så att alla kunde hänga med. Det var inte enkelt men ändå mer hanterligt än utgångssituationen. Även bland eleverna som inte störde, avslöjade bristande arbetsvolym att det var flera elever som faktiskt inte hängde med. Inte helt i mål men en god bit på väg.

En till synes kaotisk och rörig situation, hanterades till större delen genom att läraren förändrade sitt sätt att hantera sin planering och genomförande av lektionen.

1. Kort och effektiv genomgång med riktning på att få igång alla eleverna.
2. Skriftligt stöd till genomgången så att den som inte förstått alla sekvenserna hade något att gå tillbaka till
3. Riktad men villkorad hjälp i en tydlig rutin, där eleverna ansvarade för att vara uppmärksamma under genomgången och att inte störa i avvaktan på hjälp
4. Enklare genomgång och enklare igångsättande för uppgiften
5. Uppföljning av lektionens uppgift i termer av godkänt arbete, ej godkänt arbete med en individuell bedömning för vad varje elev borde ha fått gjort

Problem redan vid introduktionen

I en annan klass uppstår problemen redan i början. Genomgången haltar och tar lång tid, det stakar sig och upprepade störningar och stickspår gör att halva lektionen går. Det blir lugnare när alla kommer igång och ljudnivån går ner.

En observatör i klassrummet noterar att turtagning inte fungerar, elever ropar rakt ut, många räcker upp handen men ropar ändå ut sina frågor eller svar. Samtidigt ökar ljudnivån successivt och läraren avbryter då och då med att be alla vara tysta. Starten på lektionen är lite flytande, alla är inte på plats

I efterkommande diskussion med observatören säger läraren att det varit svårt att hantera situationen och att hen känt sig mer som domptör än lärare, men ändå känt viss framgång i att eleverna till slut kommit igång och att de flesta slutfört uppgifterna, om än med mindre volym då halva tiden gått till annat. Men ändå.

Observatören gör här läraren uppmärksam på att starten är otydlig. Läraren har i sin iver att komma igång, startat så tidigt som möjligt samtidigt som alla inte varit redo att starta. Alla kom i tid men hade inte tagit fram vad de behövt, satt sig ner eller på andra sätt gjort sig redo för en start. Redan här uppstår ett glapp och läraren får frågor om det som flera missat i början och får därför börja om flera gånger. Inga enskilda elever sticker ut påtagligt även om viss upprepning kan ses hos vissa. Läraren har heller inte känsla av ovilja från elevernas sida, men blir ändå irriterad på många.

En annan del med turtagningen av tal, är att läraren omedvetet belönar ett annat beteende än det önskvärda. Redan under den otydliga starten ropar eleverna rakt ut, men får ändå svar av läraren. Det som märks mest och det som kommer senast, blir det som läraren besvarar på samma sätt lite rakt ut. Det blir som om många bollar samtidigt kastas men snabbt och effektivt returneras av läraren. Men ju fler som returneras, desto fler kommer tillbaka. Och där någonstans spårar genomgången ur genom att det blir svårare att hålla en linje som går att följa. Det kommer stickrepliker hela tiden som ger sidodiskussioner och utläggningar, som då i sin tur genererar fler frågor från de elever som inte hänger med.

Rådet läraren får är att

1. Börja lektionen när alla elever tystnat och är uppmärksamma, genom att tyst och uppfordrande vänta och rikta blickarna mot de som släpar efter.
2. Planera en kort och effektiv introduktion med skriftligt stöd, samt inte tillåta frågor under själva genomgången
3. Vid frågestund efter introduktion, vara tydlig med turtagning innan någon får prata
4. Begränsa besvarandet av frågor bara till det som är relevant för uppgiften och igångsättandet

Läraren prövar detta upprepade lektioner med samma grupp, och första gången misslyckas helt. Eleverna är inte riktigt vana och hänger inte med i förändringen. Läraren börjar då med att tydliggöra vad som gäller och hur läraren avser att agera framöver och det blir en diskussion om detta. Läraren har också svårt med omställningen. Det tar kraft att bara stå och vänta in och tiden tycks släpa sig fram. Men det fungerar bättre och bättre. Eleverna uppmärksammas på att läraren inväntar allas tystnad och att alla sitter redo, och det går smidigare och smidigare, Eleverna hjälps också åt att påminna varandra och istället för att läraren tidigare kunde nämna ett namn på någon som släpar efter i starten, kommer nu en blick eller gest från kamraten som sätter den senfärdige på spåret.

Genomgången blir kort och intensiv, eleverna har/får kopior i all väsentlighet och frågorna i slutet blir inte så många. Det uppstår viss väntetid i början innan handuppräckning fungerar. Läraren faller också ur den egna rutinen och är lite snabb ibland att besvara en fråga utan hand upp, men får då ”hjälp” av elever som påpekar att handuppräckning inte skett. Läraren känner till en början att det är lite ”segt” med väntetiden även om det bara rör sig om sekunder. Efter upprepade lektioner vänjer sig lärare och elever och de korta pauserna innan någon får ordet, gör att alla blir mer uppmärksamma på både fråga och svar.

Det händer fortsatt att elever ropar rakt ut, men i och med att läraren ”stålsätter” sig att inte besvara, saknas incitament för ett fortsatt beteende. Den som ropar ut, kommer på sig själv med att räcka upp handen, och lärare avstår från att svara tills så skett. Pauserna blir också tydligare i och med att läraren noterar vilka som står på tur, inte genom att skriva upp men att inför varje turtagning, upprepa vilka som kommer därefter. Det fungerar för det mesta, men blir det för många gör läraren enkla noteringar för att försöka hålla talarordningen, vilket för det mesta fungerar.

Ingen elev bryter viljemässigt mot turordningen eller försöker störa genom ovidkommande frågor eller spelar clown. Det hade i så fall behövts hanteras i efterhand efter lektion med enskilt samtal vid upprepning.

Läraren blir här också mer uppmärksam på vad som är effektiv genomgång, och ser över sin planering i detta avseende, tar då bort svårare moment i arbetsformer och annat som uppenbart alla inte hänger med på, och ”rensar”. De moment som tas bort kommer istället senare att introduceras och övas var för sig, tills de sitter som kända rutiner.

Något som också blev tydligt var att ordningen på gemensamt material i klassrummet var rörig. Läraren gjorde om strukturen tillsammans med några elever som fick i uppdrag att återställa samma ordning efter lektion, så att alla kunde hitta och förse sig med eget material innan start för lektion. Enstaka elever hade också oordning på sitt eget material, och fick hjälp med att fixa detta. Detta följdes upp med berörda så att de fick visa upp att de ”städat” så att de kunde hitta sina saker.

Sammanfattningsvis

I ansatserna att förebygga så noteras mönster där det är allmänt rörigt och kanske svårt att urskilja vems felet är. Det förefaller som om det inte faller på någon enskild, men tydligt är att läraren ändå kan ta ett initiativ och bemöta felaktiga beteenden genom att läraren ändrar sitt eget beteende så att det påtvingar även andra att förändra sina.

Gemensamt för de alla är att läraren förtydligar sin planering, gör den enklare så att alla kan följa den, och även uppmärksammar sitt eget beteende i förhållande till hur elever reagerar på det läraren gör. Fokus ligger på vad som förväntas hända och hur det går att göra vägen dit allt enklare, inte på att ge uppmärksamhet till det som inte fungerar.