Lärarens profession vilar på en grund inom tre kompetenser:

• Ämneskunskaper, kunskaper i vad man undervisar
• Didaktiska/pedagogiska kunskaper, om hur man undervisar
• Ledarkunskaper, hur man leder elever i undervisning

De två första är givna i lärarutbildningen.

Men den tredje kompetensen, ledarskap, har under lång tid lyst med sin frånvaro men kanske börjar komma mer och mer. Detta trots att forskning visar att just sådana kompetenser avsevärt underlättar lärarens möjligheter att leda en klass, att skapa en god lärmiljö och att hantera alla de situationer som kan uppstå i en klass.

Läraren förväntas utföra många uppgifter som bygger på kompetenser som inte ingår i behövlig omfattning i utbildningen. Hur får man en grupp att mogna och klara att samarbete för gemensamma mål, hur samtalar man i olika situationer, hur löser man konflikter, vilka ledarstrategier tillämpar man för att få en grupp elever att bli goda elever och medarbetare? Ofta präglar den massmediala bilden av arbetet i skolan av att lärare möter, en allvarlig brist på studiero och trygghet, vilket är tydliga symptom på avsaknad av ledarkompetenser. Vem ska lösa situationen om inte lärarna? Med mer av ledarkompetenser kan också lärare skapa en bättre arbetsorganisation, för att lösa skolans problem.

Under mina 15 år som lärare och handledare för studenter, och 30 år som rektor, har jag frågat studenter under praktik vad de fått lära om ledarskap, samtal, gruppdynamik osv, och oftast fått svaret, ”inte alls”, eller ”vi hade en kursbok” och i något fall att ”det fanns en valbar kurs” eller liknande.

Mina egna funderingar började efter en tid av arbete med en känsla av avsaknad av just sådana kompetenser. Jag förväntades kunna föra samtal med elever och föräldrar. Min fru som är socionom, hade gedigna teoretiska kunskaper och därutöver övningar genom rollspel och annat, något jag inte hade. När man själv upptäcker vad man inte vet som någon annan vet, känns bristen påtaglig. Innan man vet, vad som finns att veta, känner man bara frustration över att det inte fungerar. Innan man vet, vet man ju inte ens att det finns saker att veta.

Jag hade också många funderingar kring arbetet med en klass och hur man får eleverna att ta ansvar och fungera som grupp. På skolan där jag arbetade, diskuterades olika klasser om hur bra de var, som om det var något givet och hugget i sten. Antingen var klassen bra, och då hade man tur. Eller så var det en jobbig klass och då hade man otur. Hur klassen var, kopplades sällan till hur man hade jobbat med gruppen. Ibland förekom lite prat i skymundan att vissa lärare, lämnade ifrån sig mindre duktiga klasser, men då mer kopplat till hur läraren var. Lärarens personliga egenskaper. Och på ett väldigt ytligt plan. Inte hur man kunde utveckla och sätta klassen som grupp.

När jag då i brist på vetande, gick en kurs om teorier för organisationer och ledarskap, såg jag direkt paralleller till en skolklass och läraren. Det handlade inte om klassrumsledarskap, utan om ledarskap i allmänhet, som ju är samma sak. Allt ledarskap ska ju tillämpas i organisationer som kan vara väldigt olika. Men det är samma tankar till grund hur ett ledarskap kan utövas för ett uttalat syfte.

Var börjar man?

Om ledarskap har det skrivits mycket. För nybörjaren och till och med den erfarne ledaren, kan det vara så mycket att det är svårt att få en överblick. En enkel sökning på nätet ger miljoner träffar, beroende på vilka ord man använder. Det finns allt, från gammalt och nytt till ”koncept” eller ”handböcker”. Så var börjar man?

Min ingång, är att det mesta kan vara både bra och nyttigt. I början kan man fångas av något som försöker göra det enkelt. Men efter en tid förstår man att det är svårare. Ganska snart insåg jag att man aldrig blir färdig, utan att ledarskap är något man utvecklar tillsammans med sina elever eller medarbetare som en ständigt pågående process, som också är en del av skolans syfte.

Därmed inte sagt att allt är bra. Mycket kan vara bra men det handlar väldigt mycket om syfte med det du gör. Alla ansatser att påverka, leder inte till att andra också påverkas. Men om det nu skulle göra det, är det viktigt att tänka hur. Det sägs att chefskap är en position, medan ledarskap är en relation. Det krävs två för att åstadkomma ledarskap. En som leder och en som leds. Hur vill man utveckla kompetenser hos den som leds? Den frågan är avgörande för valet av strategier för att leda.

Som jag börjar ovan, är ämneskunskaper självklara för att undervisa. Man måste veta mycket om det man ska lära ut. Men hur ser det ut med det som ska undervisas om skolans övergripande mål enligt läroplanen? Man måste kunna samarbeta inom en klass för att skapa studiero, lära känna sig själv och sina förmågor. Det står inte emot att lära sig ämnen, tvärtom är syftet i många fall att lära sig att lära, allt bättre, tillsammans och var för sig. Det är styrande för hur klassrumsledarskapet måste utvecklas, att i klassrummet skapa en lärande organisation, som är en organisation för lärande, som ständigt utvecklas.

Ledarskap är att påverka någon att göra något.

Ledarskap är att påverka en person att göra något som personen utan denna påverkan annars inte skulle ha gjort. Det handlar om att göra något, men inte att göra det själv, utan få någon annan att göra det. Om personen redan gör något som är det ledaren vill, behöver ledaren inte göra något alls.

I ett klassrum där eleverna gör allt det de ska, och skolarbetet pågår utan störningar, krävs ingen ledning alls, just då. Men antagligen har ledaren gjort saker före det, som resulterat i att eleverna just då klarar sig utan ledarskap. De har redan klart för sig vilka uppgifter de har. De vet vilka regler som behövs för stunden och följer dessa. De har erövrat kompetenserna som de nu använder sig av på den nivå de befinner sig. Först om något ska utvecklas eller förändras, behöver något göras. Och vad som behövs, är att ständigt utveckla klassens förmåga, så att det pågår en ständig utveckling, mot att undervisningen och lärande fungerar allt bättre över tiden. Inte bara så att läraren hela tiden styr i detalj vad som händer i klassrummet i stort och smått, utan att också medarbetarnas/elevernas kompetenser ökar för att själva ta ansvar och göra mer och mer, och utvecklas etappvis så att allteftersom elevernas förmåga ökar stegvis, nivå för nivå, att läraren också kan sluta leda i smått, och leda mera i det stora och övergripande.

Från ett reaktivt ledarskap till ett proaktivt, från det lilla till det stora

När en lärare börjar med en klass, är ofta situationen en annan. Det inträffar problem av olika slag med oönskat beteende från eleverna/medarbetarna. Det kan till och med förefalla som de är mer ”motarbetare” än medarbetare. Är det så, så är det så, och då måste man börja där man är. Det är naturligt. Har inte eleverna lärt sig att vara medarbetare, måste de få chansen att utveckla de kompetenserna. Bollen ligger hos läraren att styra en sådan utveckling. Det är på många sätt ett reaktivt ledarskap. Läraren reagerar på det som eleverna gör i form av oönskade beteenden. Ytterst är det då eleverna som styr. Men om läraren väljer rätt strategier, syftar ledarskapet till att så småningom vända till ett proaktivt ledarskap, där läraren leder, och eleverna reagerar. Med tiden ökar elevernas förmågor att leda sig själva i smått, och kunna delegeras allt mer omfattande och självständiga uppgifter. Med tiden ökar också lärarens förmåga att leda lärandet istället för att hela tiden hålla reda på det eleverna borde klara själva.

En början

En omogen grupp och omogna medarbetare, kan inte göra så mycket på egen hand. Det krävs tydliga strukturer och ett mer direkt och instruerande ledarskap för att träna ganska enkla förmågor. Men det är viktigt för att kunna gå vidare. En vanlig störning i svenska klassrum är sen ankomst, störande prat eller att man helt enkelt gör andra saker än vad man ska göra i klassrummet under lektionen. Dessa störningsmoment kan till och med öka genom åren så att det är mer vanligt förekommande i de senare åren i grundskolan än i de tidigare, vilket indikerar att inget lärande skett därvidlag.

Om lärarens ledarskap kvarstår vid att hålla reda på elevernas saker och göromål i det enkla, år ut och år in, tenderar medarbetarskapet att inte utvecklas då det uppstår en vana vid att läraren tar ansvar för vad eleverna egentligen borde klara på egen hand. Om eleverna hela tiden instrueras vad de behöver och förses med pennor och böcker eller annat, istället för att de lär sig hantera detta själva, tar tiden slut där för läraren. Om det också ”kryddas” med upprepade korrigeringar av oönskade beteenden som sen ankomst, så räcker det för att hålla ”ekorrhjulet” igång. Rimligt mål för ledarskapet är att förflytta situationen så att eleverna själva löser alla trivialiteter, oavsett utgångspunkt, så att man så småningom mer och mer kan fokusera på lärandet, och utvecklingen av lärande.

Men det finns inga genvägar. Det bygger på en grundläggande analys i vad eleverna klarar, vilket de visar redan första lektionen, och börja där. Om de inte klarar att komma i tid, hänga av sig ytterkläder, gå in i ett klassrum, ta fram sina läromedel och påbörja, genomföra och avsluta sina uppgifter på den nivå de befinner sig, måste de tränas att klara det. Det gäller vare sig de går i första eller sista årskursen. Ledaren kan heller inte ignorera det uppenbara att de inte kan, och bara gå förbi att se till att dessa grundläggande rutiner sitter. Det bäddar för ständiga störningar som möts med ständiga korrigeringar eller tjat om man så vill, vilket visar sig vara slöseri med tid. Kan de inte så vet de inte. Vill de inte så har de ännu inte förstått sitt eget bästa. Ledaren måste börja där medarbetarna är.

Situationsanpassat ledarskap och FIRO, om gruppers utveckling

Det finns en ganska gammal teori om situationsanpassat ledarskap som bygger på att om gruppen är omogen, måste ledaren mer styra direkt. Om gruppen däremot är mogen, kan ledaren delegera mer komplicerade uppgifter till gruppen att lösa själva. Teorin beskriver då ledarens anpassning till gruppens kompetens, att göra resan med gruppen, från mer av direkt styrning till delegering av mer sammansatta uppgifter. Situationen avgör vilka strategier som ledaren kan använda sig av.

Den här teorin sammanfaller med en annan teori om grupputveckling, FIRO, som beskriver utvecklingen i olika faser. Den börjar med en situation där gruppens individer lär känna varandra, och fortsätter i en rollsökningsfas där man prövar sig mot gruppens övriga individer. Den första fasen är mer prövande och försiktig. Den andra är mer fylld av prövningar och konflikter. Den tredje fasen som följer är den fas då gruppen börjar fungera som grupp och kan samarbeta i olika uppgifter. Slutsatsen är att en svår uppgift i början antagligen inte skulle fungera, för att alla är så upptagna av att lära känna varandra och fokuserade mer på det än uppgifter.

Vad som är lätt eller svårt skiljer sig väsentligt från vuxna och barn i olika åldrar. Poängen är att svårighetsgraden måste stegras från där de befinner sig idag, och steg för steg, öka kompetensen att fungera som individer i en grupp. Man kan inte gå förbi behövliga steg i denna utveckling, vilket ledarskapet måste ta hänsyn till.

Som lärare är man ofta fokuserad på progressionen i ämnet. Från det enkla till det svåra. Från det konkreta till det abstrakta. Från enkla fakta till mer sammansatta fakta och analys och eftertanke.

Men det är samma sak med arbetsformer. Man behöver börja i det enkla och lära sig jobba enskilt innan man kan jobba i par med någon annan, och sedan i allt större grupper. Det finns en progression i svårighet i arbetsformer också. Det börjar med enkla instruktioner som alla elever klarar att påbörja, genomföra och avsluta en uppgift. När man kan det går det att ta sig an instruktioner i flera led, uppgifter som genomförs över längre tid, och som kräver högre grad av självständighet.

En klass som inte kommer i tid, inte kan gå in i ett klassrum efter att i god ordning hängt av sig kläderna, inte hittar sina platser eller nödvändiga läromedel, måste börja med enkla uppgifter, bara för att sätta dessa grundläggande rutiner. En god början är att hitta jämviktsläget som klassen klarar utan alltför mycket styrande från ledaren. Och att därifrån bygga mer komplexa arbetsformer till svårare och mer självständiga uppgifter, i lämpliga och lagom steg. Poängen är också att ju duktigare gruppen blir, desto mer av störningar kan de klara själva utan att man behöver korrigera.

Om vi gör en jämförelse mellan arbetslivet och skolarbetslivet. På en arbetsplats blir det mer och mer självklart att allt ska fungera så att arbetet utförs väl. På en skolarbetsplats är det inte självklart. Men de ska väl bli vuxna och komma ut i arbetslivet också?