Classroom Management

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size

Ledarskap och proaktiv specialpedagogik enligt Lgr11

Skicka sidan

Ledarskap och proaktiv specialpedagogik enligt Lgr11

Man kan i grunden se specialpedagogik ur två perspektiv. Att i efterhand reparera en undervisning som misslyckats, eller att i förväg stödja utformningen av en undervisning som lyckas för flertalet elever. Båda två kan samexistera i en skola men i nya skollagen sägs att elevhälsan främst skall arbeta förebyggande. Under kunskapsmålen i läroplanens del 2 står att läraren skall anpassa undervisningen till eleven. I valet av två perspektiv finns därmed anvisat var tonvikten skall ligga.

Läraren kan alltså inte välja att planera en undervisning som redan på förhand exkluderar flera elever i gruppen. Alla skall vara inkluderade redan på planeringsstadiet. Specialpedagogen finns då i egenskap av elevhälsa som stöd för att hjälpa till med utmaningen att skapa en planering som omfattar alla.

Egentligen är det inte konstigt. All verksamhet som är föremål för kvalitetsarbete handlar om att göra rätt från början. Det kostar lika mycket att göra fel som att göra rätt, men det kostar än mer att göra om rätt. Det är helt enkelt en självbevarelsedrift att göra rätt sak rätt från början.

Men sedan måste vi ha respekt för utmaningen i detta arbete. Vi kan konstatera att elever slås ut. Skolan sätter en minsta nivå för godtagbara krav och redan i denna norm vet vi att alla inte kommer att gå i mål.

Jag skall i en annan artikel grotta litet i begreppet inkludering och dess motsats exkludering och hur vi kan bättre balansera behovsöverskott och resursunderskott på systemnivå, gruppnivå och individnivå såväl som balans i lärarens tidsanvändning.

Här är emellertid poängen inte att vi skall säga att alla skall med som ett kortsiktigt mål, utan som en långsiktig strävan, så att vi successivt får med fler och fler, från den punkt där vi befinner oss idag. Det är arbetets inriktning som är det viktiga. Huvudpoängen är att alla elever såväl som elever i behov av stöd gynnas av ett gott klassrumsledarskap och att fler elever därmed hänger med. På det sättet är det mer effektivt att utveckla klassrumsledarskapet så att fler hänger med, än att bygga ut arbete med åtgärder när elever misslyckas så att samma sak hela tiden behöver göras om gång på gång.

Att utveckla ledarskapet i klassrummet är också att utveckla medarbetarskapet. Viktigast är att utveckla medarbetarskapet för de elever som är i behov av stöd. Med medarbetarskap menas att man skall klara att under ledning klara sitt eget skolarbete i undervisningen, och lära sig att utveckla denna förmåga med stigande ålder. För de elever som misslyckas, finns en uppenbar risk att misslyckas gång på gång så att man aldrig får tillfälle och tid att etablera grunderna i förmågan att klara skolan. Man får specialundervisning i olika ämnen för att ta igen det man missat på lektionerna, men får man lära sig att klara sig på lektionerna, eller är det en snabbkurs att ta igen det man förlorat av ämneskunskaper. Eftersom skillnaderna troligen ökar så blir det än snabbare kurser för att ta igen. Dilemmat som uppstår är att eleven behöver mer tid för uppgifterna, men att förväntad hastighet ökar med glappet till klassen.

Forskning om metakognition eller metalärande, förmåga att lära sig att lära, visar att en del elever är motiverade och kan ställa egna resultat i relation hur de arbetat och lära sig att lära bättre. Andra lägger orsak till resultat utanför sig själv och säger att de hade tur när det går bra och att uppgifterna var för svåra när de misslyckas, och tappar gradvis mer och mer motivation, en skada som uppstår/skapas i verksamheten.

Om specialundervisning enbart riktar sig till elevens förmåga eller förståelse i ett ämne, finns en risk för att generella förmågor i alla ämnen inte övas till grund för att hjälpa till självhjälp. Om stödet är en rullstol, så måste man i ett senare skede hjälpas ur rullstolen genom att lära sig att gå, för att sedan lära sig att springa.

 

Gemensamt för elever som lyckas är exempelvis att de klarar:

Att få en uppgift, förstå den och kunna genomföra den

Att kunna arbeta självständigt med genomförande av en uppgift

Att kunna lyssna, förstå det man hört och kunna återge det på ett begripligt sätt

Att kunna läsa, förstå det man läst och kunna återge det man läst på ett begripligt sätt

Att kunna skriva något man förstått på ett begripligt sätt för någon annan

Att kunna samarbeta med andra i arbetet

Att kunna allt detta och att kunna lära sig det i ökad svårighetsgrad

 

Man skulle också kunna säga att oavsett arbete och arbetsplats så är det detta man behöver kunna för att vara medarbetare i en organisation oavsett yrke. Det är ledarskapets ansvar att öva medarbetarförmågan så att det går "av sig själv". Samma sak i skolan. Att lära sig att arbeta i skolan med sitt eget lärande som ju är "produktionen" måste vara första fokus. Att sedan klara kraven i varje ämne är det som skall bli resultatet av det primära. Om man vänder på det så att det primära blir att klara ämneskraven kan innbära att man tappar det generella kommer i andra hand. Man får inte lära sig att klara sig själv. Det blir i för varje medarbetare på varje arbetsplats ett misslyckande som ger minskad tro på den egna förmågan, att alltid behöva lita till någon annan. Skolan som organisation kan man inte välja bort, men det går alltid att välja en annan arbetsplats med ett arbete som passar en bättre.

Av allt detta följer att lärarens ledarskap måste i första hand inriktas på att alla klarar att genomföra sina uppgifter. Redan i Lgr 80 stod att om en elev får svårigheter i arbetet skall i första hand arbetsformerna utvärderas, inte eleven.

Innehållet i uppgifterna är ämnet. Formerna för arbetet är procedurer som eleven förväntas klara och kan definieras i de exempel på viktiga förmågor som punktats ovan. Ett gott klassrumsledarskap innebär att klassrumsarbetet organiseras så att alla kan arbeta med rätt svårighetsgrad beträffande ämnesinnehåll och procedurer. Ämnesinnehållet tror jag inte är det svåra utan det är procedurernas osynliga och outtalade krav som sänker flertalet som faller ifrån.

Redan i hur en lektion startar kan exkludera flera av eleverna i gruppen. Om någon har svårt med arbetsminne så är lektionens inledning avgörande. Förstår alla uppgiften och kan komma igång? Finns det man behöver på plats eller förutsätts att alla själva skall veta det, hämta detta och komma i ordning? Följer starten för alla invanda mönster och rutiner som alla känner sig hemma i eller är det helt nytt för alla. Förstår alla det som sagts eller finns det någon i gruppen som fortfarande undrar vad det var läraren menade? Bara det att en elev har stökigt i sin bänk/förvaring, kan innebära att det tar halva lektionen att komma igång. Troligen har eleven behov av mer tid än övriga och redan där uppstår tidsbrist i än högre grad. Om nu läraren ser till att alla hjälps att ha en ordning som innebär att man hittar sina saker snabbt och har till vana att alltid lägga sina saker i viss ordning så är det problemet löst. Troligen gagnar det inte bara eleven vi nu pratar om, utan även alla andra som för mer tid för uppgiften genom den goda strukturen.

Starten i lektionen kunde också gynnas av att uppgiften tydliggörs på olika sätt. Om den följer väl intrimmade rutiner och procedurer förenklas arbetet med ämnet betydligt. Finns uppgiften även skriven på tavlan eller ett papper som eleven kan ha på sin bänk och gå tillbaka till. Finns allt material tillgängligt underlättas arbetet ytterligare. Är det arbetsro i klassrummet så att den mest känsliga eleven inte störs, gynnas antagligen alla. Är reglerna för samvaron tydliga och efterföljs av alla uppstår troligen färre konflikter. Om läraren följer upp arbetet på tydliga premisser så är arbetsmoralen god och störningarna färre. Om läraren har goda relationer till sina elever såväl som föräldrarna så används tiden också väl med få störningar och sidospår. Om läraren hela tiden skall kommendera en orolig grupp som aldrig tycks kunna sätta sig så äventyras arbetsron hela tiden av oväntade störningar. Är mögleringen sådan att den stödjer arbetsro eller sitter man så att störningar mellan elever sker hela tiden i arbetet eller när man skall hämta något.

Förlorare i alla dessa lägen är de elever som inte själva fixar sina uppgifter och aldrig tycks kunna komma ifatt, eftersom varje minut är mer dyrbar för just dem.

På en skola kan man troligen se vilka klasser som "producerar" färre stödbehov och vilka som "producerar" fler. Förklaringen ligger i hur läraren styr och genom sin styrning hjälper medarbetarna/eleverna att klara sitt arbete. Många gånger ser inte läraren själv vilka som faller ifrån på grund av svårigheter som ligger i själva lärarstyrningen. Ibland se specialpedagogen om han/hon nu är där. Men är det ett uttalat uppdrag och är klass- ämnesläraren mottaglig för hjälpen och ges detta stöd till läraren på ett adekvat och systematiskt sätt?

Ett gott klassrumsledarskap förebygger skolsvårigheter redan att genom utformning av klassrumets struktur, kultur, relationer och balanser i makt, göra skolarbetet tillgängligt för flera. Om det kan man läsa mer i andra artiklar på denna webbplats.

 

 

 

 

 


 

Sök på CM

Vem är uppkopplad

Vi har 37 besökare online