Om en elev utsätts för en alldeles för svår arbetsuppgift i ett ämne, och därigenom misslyckas, finns en risk. Om det upprepas ofta, kommer det att ge upphov till en ”skolskada” som ger en stadigvarande låg självkänsla och motivation. Eleven ger upp och slutar försöka. Ofta heter det då att eleven inte har en egen motor. Jag skulle hellre vilja kalla det för att elevens motor inte startar. När motivationen sjunker och förblir på en låg nivå över tid, tenderar också tillståndet att bli stabilt lågt, visar forskningen. I det läget kan man hamna i en ond cirkel som är svår att bryta.
Problemet med eleverna ”utan egen motor” är att de släpas fram och tillbaka i skolan, likt en gräsklippare över en gräsmatta, utan att motorn är igång. I skolan kan eleverna till och med få en assistent som släpar på. Men handen på hjärtat. Om du har en gräsklippare som inte går igång, släpar du den över gräsmattan och låter en assistent ta vid när du tröttnar, utan att den ändå klipper ett enda grässtrå? Rimligen är det så att man först startar motorn och sedan börjar släpa på. Inte är det någon som börjar knalla runt på gräset utan att gräsklipparmotorn går. Men samma logik är inte lika självklar i skolan. Det kanske ser ut som om eleven får en lite produktion, men är det verkligen eleven själv som är igång. Eller är det lotsning av lärare, assistenter och speciallärare som pågår. När strategierna tryter, brukar det vara så att lärare lotsar för att inte fastna. Här behöver då skolan ha en tydligare koll på eleven som subjekt. När den egna produktionen avtar, ringer varningsklockan.
Man kan också ofta se smitstrategier som att eleven säger att hen förstår, trots att det är tvärtom. Eller att man slutar fråga om hjälp. Hjälpen blir jobbigare än uppgiften på så vis att man får så mycket att man bara vill komma undan det faktum att man framstår som mindre värd, att man inte duger. Många elever utvecklar strategier att dra igång bus för att komma ifrån att man inte kan och riskerar att framstå som en idiot. ”En skola för andra” visar att elever med sämre förmåga att förstå, hellre initierar konflikter än att riskera att framstå som en som inte kan. Om man då kallar läraren för något kreativt sämre uttryck, så händer andra saker så att man därvidlag får lugn och ro…
Forskning visar att elever som ständigt utsätts för misslyckanden får en lägre motivation som också är stabilt låg och inte enkelt vänds till en högre motivation. Vad som händer är att skolan kan ge en skada som är ett resultat av skolans felaktiga agerande. Åtgärden är då inte att jobba med extra anpassningar och åtgärdsprogram, vilket bara förstärker bilden att vara ”oduglig” och inte ”kunna”. Den enda och riktiga åtgärden är att istället ge rätt undervisning och arbetsuppgifter från början på en för eleven rätt ”nivå”. Ju längre eleven varit ”utan egen motor”, desto svårare är det att bryta. Och tänk själv, vad skulle motivet vara att försöka igen när man misslyckats så ofta?
Tydliga kriterier för låg motivation är att man lägger allt utanför sig själv. Går det bra har man tur. Går det inte bra har man otur. Högpresterande elever ser i stället relationen till hur mycket och hur bra man jobbat, för hur resultatet blir. Detta tar tid att vända.
Undervisningen kan förenklas eller försvåras i följande perspektiv;
· Mer eller mindre TID
· Högre eller lägre svårighetsgrad i ämnesuppgiften genom konkretion/abstraktion osv avseende INNEHÅLL
· Högre eller lägre svårighetsgrad i procedur eller ARBETSFORM genom enkelhet/komplexitet
· Bra eller dålig anpassning till elevens sätt att lära eller LÄRSTIL
· Om det finns anpassning till elevens eventuella FUNKTIONSNEDSÄTTNING
Man kan då tänka i två olika utgångspunkter.
Den första är vad som oftast sker. Alla elever får liknande uppgifter genom att läromedel som köps in är desamma och med tiden uppstår behov av extra anpassningar avseende tid, innehåll, arbetsform, lärstil eller funktionsnedsättningar. Då görs utredningar och arbetet med extra anpassningar och åtgärdsprogram inleds för en elev, MEN, undervisningen ligger kvar i alla dessa avseenden på en för hög nivå. Detta faller ofta ut av att vi har kursplaner med en lägsta kvalifikationsnivå, trots att vissa elever kommer att ha större svårigheter än andra att komma i mål.
Den andra utgångspunkten är att undervisningen breddas och tillgängliggörs alla elever som omfattas av den planerade undervisningen, så att den motsvarar elevernas nivå avseende tid, innehåll, arbetsform, lärstil, och ev funktionsnedsättningar. Alla kanske inte kommer i mål, men alla utmanas på sin egen nivå och utvecklas i sin egen maximala takt.
Flera extra anpassningar som kommuner använder sig av i sina blanketter och mallar, handlar om de parametrar som listas ovan. Problemet är att om man ser det som anpassningar som kommer in för enstaka elever efter det att svårigheter uppstår, har skadan av självkänsla redan skett. Elevens motor tystnar trots att hela kollegiet med stöd av elevhälsan släpar eleven över vidare över skolåren.
Av just denna anledning ska elevhälsan arbeta främjande och förebyggande. Av det följer vidare att skolans kvalitetsarbete måste inriktas i på elevernas främsta arbetsmiljöproblem, att de får för svåra uppgifter som de själva inte klarar att genomföra. Skolan gör det genom att från första stund ge eleverna omarbetade uppgifter som utmanar eleverna på flera nivåer genom breda uppgifter.
Breda uppgifter är de som varieras avseende tid, innehåll, procedur, lärstil och anpassning till funktionsnedsättningar.
Just procedurens svårighet är lömsk. Det syns också då s.k. extra anpassningar ofta inriktas på att förenkla en för svår procedur.
Exempel på det är att eleven får
· egna genomgångar,
· att det sker en avstämning att man har förstått och kommit igång,
· att den förenklas med att eleven får en lista med arbetsgången,
· att man tar en sekvens i taget,
· att man ger uppgifter i enkla genomförandesteg som är kända för eleven,
· att det finns inläs material på ljudband,
· att lärarens bildvisning finns tillgänglig för eleven efter genomgången,
· osv
Precis som med innehållet i en uppgift kan vara på en för svår nivå, tyder listorna med anpassningar på att det oftast är procedurerna eller arbetsformerna som ”knäcker” eleverna. Lösningen borde då vara att skapa planeringar som stegrar progressionen procedurmässigt på ett sätt som anpassas formativt till elevernas utveckling på ett bättre sätt.
Ett exempel på progression av procedur för genomgångar
Introduktion/genomgång av arbetsuppgift kan förenklas/försvåras av:
· En sak i taget, många saker på samma gång
· Kortare eller längre och mer omfattande
· Enklare mer komplexa
· Enfald eller mångfald i sätt att framföra/media (bara berätta eller med bildvisning, exempel, modersmålsstöd, osv)
· Bara i stunden eller material som är tillgänglig för eleven att upprepa/spela upp samtidigt och i efterhand under arbetets gång
· Med eller utan feed-back/kontroll att elevena kommer igång för egen maskin (motor)
· I stor grupp eller ensam en till en
· Graden av studiero och lugn i klassen/gruppen
· Med eller utan kamratstöd
I botten på ”trappan” av progression finns då en genomgång som är kort i tid, berör en instruktion, som är enkel, som ges i lagom stor grupp, med höggradig studiero, och med kamratstöd, samt även ges i bildspel som i efterhand kan spelas upp för den enskilde eleven hur många gånger som helst, samt att man följer upp att eleven är igång i det enskilda fallet.
Just att bottna på så vis att man är säker att få med alla, är grunden för att ta kommande steg i att skapa pregression i genomgångar som känd och erövrad procedurkunskap med stigande svårighetsgrad.
Viktigt också att innehåll, tid och anpassningar till individens lärstil och ev. funktionsnedsättningar, kompletterar bilden. Men har du kommit så långt, är du på god väg med dina elever.